Wanessa Carla Rodrigues Cardoso

A FEMINIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO PRIMÁRIO

A vinda da Família Real em 1908, inicia o processo de institucionalização e da profissionalização do trabalho docente no Brasil: cria-se a Lei Geral do Ensino 1827, que permite a mulher o direito de instrução com conteúdo diferenciado dos homens, intensifica-se a laicização e a normatização do ensino e estipula-se a criação de Escolas Normais, décadas de 30 e 40 do XIX, voltadas a formação adequada de professores para atuação no ensino primário nas províncias.

Segundo Vilela (2010), a primeira Escola Normal foi criada em Niterói em 1830 tinha como critério de admissão ter “boa morigeração” (idoneidade moral), ter idade superior a 18 anos, saber ler escrever. A idoneidade moral era o requisito de maior importância pois esse professor seria um agente da manutenção da ordem e da moralidade. As Escolas Normais tinham como missão “elevar o nível intelectual e moral da população, unificando padrões culturais e de convivência social”. (VILELA. 2010, p.104).

Averiguar sobre a conduta moral dos candidatos ao magistério, continuou sendo um requisito que permaneceu desde as primeiras regulações de 1827, até meados do XIX. Segundo Schueler (2005) esse quesito permanece, pois, “a moralidade indispensável, ao exercício da docência, e à consolidação de determinadas representações sobre o professor, que se esperava engendrar”. (SCHUELER, 2005).

As Escolas Normais pensadas inicialmente por homens e para homens, não previam a presença de alunas. Somente a da Bahia (1836) e São Paulo (1846) mencionava-se um curso para mulheres que na verdade não chegou a ser implementado. Apenas nas décadas de 60 e 70 com sua recriação ou refundação dessas instituições as mulheres começaram a ganhar espaço no magistério. Com resistência inúmeras restrições o público feminino passou a ser atendido em prédios separados ou em dias e horários diferenciados dos homens.

Com a necessidade de tutores e professores do mesmo sexo que seus alunos, a formação de professores do sexo feminino passa a ser uma necessidade. O currículo de estudo e formação feminina era diferenciado do masculino, elas teriam que se dedicar à costura, ao bordado e à cozinha, enquanto eles dedicavam-se a estudos específicos como o de geometria. As professoras eram isentas de ensinar geometria, mas essa matéria era critério para estabelecer níveis de salário, portanto, reforçava-se com isso a diferença salarial entre professores e professoras. As mulheres, desta forma, passam a ter o direito à instrução, porém essa mesma instrução visibilizava ainda mais as diferenciações e discriminaçao de gênero.

Para além dessas questões expostas anteriormente, no processo de ingresso ao curso, as mulheres eram ainda obrigadas, mais que os homens, a atestarem sua ética e bons costumes. Tratava-se de uma supervalorização da moral, que possuía o objetivo de tornar o ensino das mulheres voltado não à instrução, entendida como formação intelectual, mas como uma tentativa adicional de disciplinar sua conduta. Neste sentido, segundo Catani:

“A ênfase do ensino feminino [era] nas boas maneiras, nas técnicas, na aceitação da vigilância, na aparência, na formação moralista. Coisa adequada quando o ensino fundamental se destinava às classes populares, pois o que estava em jogo não era difundir as perigosas luzes do saber, mas disciplinar as condutas e refrear a curiosidade.” (CANTANI, 1997, p. 28).

Os discursos que predominavam eram de que, pela inferioridade feminina, uma instituição para mulheres seria um desperdício de verbas públicas desnecessária, manter uma instituição de mulheres não tinha sentido e nem utilidade e permitir que as mulheres tivessem acesso as mesmas escolas que os homens era algo que atemorizava a sociedade, pois iam contra os princípios de moralidade. Somente em 1880, quando os alunos em sua grande maioria eram do sexo feminino, houve a fusão das duas escolas, ressaltando-se com saídas diferenciadas para homens e mulheres e vigilância atenta.

Responsável em transmitir esses ensinamentos morais aos seus alunos, a professora, deveria provar a todo momento que estava em condições de assumir esse papel, assim sendo, o menor desvio de conduta colocava sua credibilidade e seu papel de missionária da pátria em xeque. Lúcia Muller nos aponta os ensinamentos que deveriam ser direcionados pela professora primária, como “vestal da pátria”, e transmitidos ao alunado e futuro cidadão desse país.

“O bom comportamento na casa e na rua, respeito e consideração aos outros, principalmente aos mais graduados; amor ao trabalho; amor ao dever, o amor aos pais; o sentimento de caridade; a aversão a mentira; a aversão aos jogos; a aversão aos vícios e da bebida e do fumo etc.” (MULLER, 1999, p.111).

Portanto, o controle sobre seus hábitos, possíveis vícios, sexualidade, forma de vestir, sobre pratica docente, as dificuldades de ascender na profissão, os homens normalmente conseguiam mais prestígio na careira docente, especialmente por serem considerados melhores lideres, exercendo cargos de direção e mando, são consequências desse processo, e da construção de uma concepção inferiorizada do feminino.

Segundo Villela (2010) o discurso da moralidade vai assumindo significado mais complexo ao se cruzar com os discursos higienistas e positivistas, além disso passa a constituir-se uma opção ante a profissões menos prestigiadas como costureiras e parteiras ou mesmo ante um casamento forçado, proporcionava uma certa liberdade e a possibilidade de instrução, neste sentido uma alternativa possível em um determinado contexto histórico.

A feminização precoce do magistério tem sido responsabilizada pelo desprestígio social e pelos baixos salários da profissão, o que fez com que os homens abandonassem o magistério se deslocando para profissões de melhor prestigio e status social (TANURI, 2000). Entretanto  é necessário considerar, a ampliação do espaço urbano e o aumento populacional nas primeiras décadas do século XX, que ampliou as diversas formas de atuação no mundo do trabalho; A necessidade imperiosa da república em afirmação e ampliação do ensino primário e em consequência aumentar  a quantidade de professoras aptas atuar por um baixo salário; A construção de uma concepção da profissão docente associada a características femininas e a consequente relação entre as funções maternas de gerar e cuidar das crianças e a inata tarefa de educar; O magistério passa a ser o único caminho possível as mulheres, sendo uma extensão das tarefas do lar; E que a precarização e os baixos salários sempre estiveram presentes desde  o início da constituição da profissão docente no Brasil.

Mesmo com as modificações operadas e a feminização do magistério sendo um fato já no final do XIX, a condução  da  educação  não  era  exercida  pelas  mulheres, a estrutura da mesma, os cargos administrativos e de liderança, de regulação e controle, como de inspetor, eram geridos por homens estando ainda a mulher relegada a um plano secundário, perpetuando velhas práticas de submissão próprios de uma sociedade patriarcal, assim continuavam a regulação e o controle sobre a prática profissional das professoras e de sua conduta moral. 

REFERÊNCIAS 

Wanessa Cardoso é Professora Ad4- SEDUC/PA; Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da UFPA (PPGED) ; Doutoranda no programa de pós-graduação em História da Universidade Federal do Pará (PPHIST).

CATANI, D. et al. História, Memória e Autobiografia da Pesquisa Educacional e na Formação. In: CATANI, D. et al. (org.) Docência, memória e gênero: estudos sobre formação. São Paulo: Escrituras Editora, 1997

MULLER, Lúcia. As construtoras da nação: professoras primárias na Primeira República. Niterói, Intertexto, 1999.

SCHUELER, Alessandra Frota De. De mestres-escolas a professores públicos:              histórias de formação de professores na Corte Imperial. Educação Porto Alegre – RS, ano XXVIII, n. 2 (56), p. 333 – 351, Maio/Ago. 2005. Disponivel em:http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/view/421

TANURI, L. M. História da formação de professores.Revista Brasileira de Educação. Mai/Jun/Jul/Ago, 2000, nº 14. Disponível em:  www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE14/RBDE14_06_LEONOR_MARIA_TANURI.pdf. 

VILLELA.Heloisa de O.S. O Mestre Escola e a Professora. In: 500 Anos de Educação no Brasil/org: Eliane Teixeira, Luciano Filho, Cynthia Veiga-4 ed- Belo Horizonte: Autêntica, 2010.