Jessica Correia Duarte Nuvens

A VIOLÊNCIA DE GÊNERO NO ENSINO DE HISTÓRIA

Falar sobre violência como uma forma de combate e prevenção tornou-se tarefa indispensável nas escolas de Educação Básica no Brasil. No entanto, hoje é necessário que a escola esteja preparada para abordar um tipo mais específico de violência, uma que no seu interior, assim como na sociedade em geral, é praticada com naturalidade e de forma velada (ou não). A violência de gênero ainda não é um termo corriqueiro entre educadores e estudantes, apesar das ocorrências desse fenômeno dentro das instituições de ensino.

Segundo Pinsky (2010) é provável que o primeiro contato entre os alunos e o termo “gênero” aconteça ainda durante as aulas de Língua Portuguesa, e talvez em algumas situações, apenas através dessa disciplina. Porém, nos últimos tempos o termo ganhou uma abrangência maior, passando também a designar a distinção sexual como uma construção social.

De acordo com Carvalho (2008) feministas inglesas, a partir da década de 60, passaram a substituir o conceito de sexopelo de gênero na intenção de validar o debate em torno das questões voltadas para as relações de gênero, a partir de uma perspectiva histórico-social. Até certo tempo essa diferenciação de sexo era dada apenas pelo seu caráter biológico, condição ligada à natureza.

“O argumento de que homens e mulheres são biologicamente distintos e que a relação entre ambos decorre dessa distinção, que é complementar e na qual cada um deve desempenhar um papel determinado secularmente acaba por ter o caráter de argumento. (...) a distinção sexual serve para compreender – e justificar – a desigualdade social”. (LOURO, 2012, p. 24)

Práticas concebidas por nós como naturais, e que são largamente reproduzidas nas salas de aula, ajudam a estabelecer a desigualdade de gênero como uma estrutura legítima do comportamento humano, sendo, portanto, colocadas na ordem das coisas naturais e imutáveis da sociedade.

Essa compreensão está impregnada no nosso cotidiano de forma imperceptível, e nos levam a práticas que conceituo aqui de violência simbólica, termo cunhado por Bourdier (2017) para evidenciar violências imperceptíveis presentes nas nossas ações e palavras. A violência simbólica permeia nossas estruturas de pensamento, e acabam legitimando a prática da violência como a conhecemos atualmente.

Gênero e História

A temática de gênero esteve, durante bastante tempo, ausente dos estudos historiográficos. O aparecimento da preocupação em teorizar gênero enquanto uma categoria, surge, segundo Joan Scott (1989), somente no final do século XX.

Este conceito visa a desconstrução do determinismo biológico, que reafirma o caráter fundamentalmente social das distinções baseadas no sexo. No entanto, combater a distinção sexual biológica como argumento definitivo para a desigualdade social, não se trata de negar a biologia dos sexos, mas enfatizar a construção social e histórica produzidas sobre elas.

Joan Scott nos fornece sua análise do gênero respondendo à necessidade de estabelecer um olhar pautado nas relações socialmente construídas entre os sexos, rejeitando o caráter fixo e permanente da oposição binária (homem/mulher), propondo uma historicização e uma desconstrução autêntica dos termos da diferença sexual.

Utilizo-me ainda de sua análise a partir de uma perspectiva pós-estruturalista, que permite uma fundamentação teórica pautada na maneira como construímos diariamente nossas formas de comunicação através dos diversos tipos de linguagem que podemos utilizar:

“As teóricas (...) pós-estruturalistas sublinham o papel central da linguagem na comunicação, interpretação e representação de gênero (linguagem não designa unicamente as palavras, mas os sistemas de significação, as ordens simbólicas que antecedem o domínio da palavra propriamente dita, da leitura e da escrita)”. (SCOTT, 1989, p. 14)

Pode-se dizer que através do gênero temos uma primeira forma de estabelecer e de significar às relações de poder, não ignorando, entretanto, as diferentes relações que são estabelecidas a partir de outras categorias (como classe e etnia, por exemplo). Essas categorias fazem parte, inclusive, da construção da identidade do sujeito, sendo este último um conceito que precisamos compreender melhor, para só então entendermos a construção social sofrida pelo corpo sexuado.

“Numa aproximação às formulações mais críticas dos Estudos Feministas e dos Estudos Culturais, compreendemos o sujeito como tendo identidades plurais, múltiplas; identidades que se transformam, que não são fixas ou permanentes, que podem, até mesmo ser contraditórias”. (LOURO, 2012, p. 28)

A noção de identidade que é apresentada aqui, indica que, assim como as categorias citadas anteriormente, o gênero constrói o sujeito, torna-se parte dele. Desse modo infere-se que a educação, o governo, a Igreja etc. também são constitutivas de gênero, uma vez que são resultado das relações e interferências desses sujeitos.

Acrescento a compreensão do conceito de identidade sexual, que é tão importante quanto o entendimento em torno do conceito de identidade de gênero, pois uma se articula, porém não se confunde com a outra. Ambas são resultado de uma construção que está em constante mudança, e não se pode mensurar ou estabelecer um momento específico para sua ‘elaboração’.

“(...) suas identidades sexuais se constituíram, pois, através das formas como vivem sua sexualidade, como parceiros/as do mesmo sexo, do sexo oposto, de ambos os sexos ou sem parceiros/as. Por outro lado, os sujeitos também se identificam, social e historicamente, como masculino ou femininos e assim constroem suas identidades de gênero.” (LOURO, 2012, p. 31)

Nas escolas a abordagem em torno da educação sexual ainda gira, quase que exclusivamente, em torno do científico; sem a contextualização social e cultural necessárias a essa questão. Some-se a isso a influência de setores conservadores que interferem para que a escola e seu currículo não possam abrir a discussão em trono da sexualidade no espaço escolar.

Essa negação de que a escola seja o ambiente adequado para a abordagem sobre a sexualidade, omite o fato de que esse espaço não só ajuda a formar identidades de gênero, como é também “atravessado” por eles, produz-se através deles. Sendo, portanto, inevitável que a escola receba as questões referentes a sexualidade.

Ao educarmos meninas e meninos dentro dessa estrutura androcêntrica, reforçamos o status de submissão feminina como um estado natural das coisas, do ser humano e da sociedade. O que acarreta a equivocada ideia de que nós mulheres demonstramos, por natureza, a reafirmação dessa posição de inferioridade, travestida de fraqueza e delicadeza típicas do nosso “sexo”.

“E as próprias mulheres aplicam a toda a realidade, e, particularmente, às relações de poder em que se veem envolvidas, esquemas de pensamento que são produtos da incorporação dessas relações de poder e que se expressam nas oposições fundadoras da ordem simbólica”. (BOURDIER, 2017, p. 54)

Infelizmente essa compreensão é reproduzida no espaço escolar, uma vez que alunas e alunos se deparam com a reprodução sistemática dessa estrutura de pensamento, que acaba legitimando o que já vem sendo repetido pela religião, pela família e pela sociedade.

Entendo que a educação só poderá de fato contemplar esta demanda mediante, também, o efetivo exercício de valorização da diversidade, baseada no fortalecimento da consciência histórica, política, social e cultural de seus alunos. Tal como através do combate à homogeneização cultural da escola, que colabora com o sentimento de exclusão dos estudantes.

Essa homogeneização cultural é largamente praticada nas escolas do Brasil, ao se estabelecer, mesmo que de modo involuntário, a consciência de que a cultura do outro é que é a diferente, portanto não é igual a minha, natural.

Esse daltonismo cultural, segundo Candau (2008): “favorece o caráter monocultural da cultura escolar, que tem implicações muito negativas para a prática educativa”.

A necessidade pelo reconhecimento da própria identidade cultural, resulta no rompimento desse daltonismo cultural, fazendo com que alunos e professores possam refletir sobre quem consideramos diferentes, porque, e como isso pode implicar nas nossas relações interpessoais.

“(...) não se trata de entender tal lógica simplesmente como multicultural, típica de um mundo constituído por múltiplas culturas, bem organizadas e fechadas, que não se tocam/entrecruzam e que se toleram, mas de nos compreendermos como atravessados por múltiplas culturas identificáveis nos discursos em que circulamos, o que muitos preferem chamar de lógica intercultural.” (LOPES, 2008, p. 136)

Pensar no ensino de História como um meio para se alcançar estes pressupostos, é potencializar a esses estudantes, e a seus professores, a possibilidade de representatividade, reconhecimento, e fortalecimento de sua consciência histórica. Através disso, seria possível pensar em uma quebra de paradigma para a transformação real da sociedade estabelecida.

“(...) é pensar a história como disciplina fundamentalmente educativa, formativa, emancipadora e libertadora. A história tem como papel central a formação da consciência histórica dos homens, possibilitando a construção de identidades, a elucidação do vivido, a intervenção social e praxes individual e coletiva.” (FONSECA, 2003, p. 89)

Os sujeitos envolvidos no processo educativo, apreendem através da disciplina de História, que as suas ações, os seus posicionamentos, e as suas escolhas, são reflexos da sociedade na qual estão inseridos. Para Fonseca (2003) “Logo, são pessoas, sujeitos históricos que cotidianamente atuam, lutam e resistem nos diversos espaços de vivência: em casa, no trabalho, na escola etc.” E como tais, são agentes modificadores das regras sociais estabelecidas.

O ensino de História contextualizado, problematizado e capaz de levar o estudante à reflexão sobre si próprio,e sobre o mundo que o rodeia, valorizando não somente aspectos individuais, como também à coletividade, pode ser um dos meios mais eficazes de fornecer para as novas gerações possibilidade de uma sociedade mais justa e democrática.

A escola e o ensino de gênero

Ao abordar o papel da escola no trato com as relações de gênero, Marília Pinto de Carvalho analisou o cotidiano em classes de escolas públicas do Ensino Fundamental no estado de São Paulo, entre os anos de 2000 e 2004. Os resultados, como eram de se esperar para o momento em que foram levantados, nos dão mostras de como o comportamento dos educadores interferem sobremaneira na construção da identidade de gênero das crianças e jovens.

Os relatos apontados por Carvalho (2008) atribuem, por exemplo, o bom desempenho de meninos e meninas com avaliação baseada no comportamento feminilizado das meninas e masculinizados dos meninos. Demonstrando características deterministas de comportamento padrão para meninos e meninas.

Diante desses resultados a estudiosa Marília Pinto de Carvalho questiona em alguns momentos que, seria o comportamento desordeiro dos alunos uma forma de reafirmar sua masculinidade no meio escolar? Já que, por serem meninos, são cobrados a se adaptar às expectativas dos professores, e também de seus companheiros de sala.

“São garotos que desenvolvem a habilidade de equilibrar-se entre o mundo do pátio de recreio, da cultura dos meninos e o mundo da sala de aula, descobrindo ou inventando uma posição masculina bem-sucedida em meio a essa tensão.” (CARVALHO, 2008, p. 115)

Essa “ordem natural” imbricada no comportamento construído de meninas e meninos está presente na nossa prática como a norma a ser seguida. Por essa razão é preciso questionar o que ensinamos e como o fazemos, nos perguntarmos se estamos atentos a nossa linguagem; a linguagem que “esconde” a mulher, por exemplo, e é hábito, rotina estabelecida por uma cultura androcêntrica.

A construção histórica das diversas sociedades foi pautada, quase que exclusivamente, nos moldes masculinos, seguindo o exemplo da esfera privada, extrapolou suas barreiras e mesclou-se ao convívio público, ditando muitas vezes suas regras que se perpetuam até os atuais.

“(...) Ainda que não se possa negar o predomínio de atividades privadas ou íntimas na esfera da família e a prevalência de atividades públicas no espaço do trabalho, do estado, do lazer coletivo, e, portanto, as diferenças entre o público e o privado, estão estes espaços profundamente ligados e parcialmente mesclados.” (SAFFIOTI; BONGIOVANI, 2015, p. 79)

A violência assim como a submissão feminina, há tempos são cenas corriqueiras no convívio privado. As crianças estão inseridas em uma realidade que ocasionalmente envolve algum tipo de violência, seja ela doméstica ou urbana; contra si próprio ou contra alguém do seu convívio; seja ela física ou psicológica e etc. O fato é que a violência é uma constante na vida de quase todo estudante, e isto por si só já justifica a abordagem do tema como forma de compreender a realidade posta.

Como coloca Heleieth Saffioti (2015): “Qualquer que seja a forma assumida pela agressão, a violência emocional sempre estará presente”. Sendo assim, nos deparamos com estudantes vítimas e/ou espectadores de algum tipo de violência, que os acompanha em todos os espaços, tanto na esfera doméstica/privada, como no âmbito público, e que tendem a determinar o seu perfil de estudante, e as suas relações interpessoais.

Esses estudantes estão inseridos em um meio em que a agressão contra as figuras femininas de seu convívio é vista de forma natural. Ambiente onde também se convencionou a prática de culpar suas vítimas pelos abusos infringidos em decorrência do seu gênero.

Dito isto, enfatizo que a violência de gênero acompanha as mulheres há muito tempo, porém, apesar de todas as dificuldades, as mulheres foram capazes de grandes conquistas, através dos anos de luta e resistência que permitiram que hoje possamos estar debatendo o assunto abertamente. Ainda que esta liberdade seja constantemente vigiada e ameaçada.

Para Perrot (2007) “o status de vítima não resume o papel das mulheres na história”, o “vitimismo” não faz parte da realidade, e as mulheres conseguiram, com o espaço que ocupava, construir uma história considerável, independente das intempéries que apareceram para ambos, homens e mulheres.

Hoje torna-se necessária uma tomada de consciência, a História continua e as nações que convivem com as desigualdades, a exploração sexual, a discriminação e a violência contra as mulheres devem buscar na História respostas, identificação com a luta contínua por uma sociedade mais justa e igualitária.

Muitos professores de História encontram-se em meio a esse turbilhão de demandas, que acaba exigindo muito mais do que aquilo para o qual foi preparado na academia. Some-se a isso as suas próprias concepções de mundo, a sua individualidade, que não é neutra, pelo contrário, é parte decisiva em como esses dilemas serão conduzidos.

Alguns professores encontram resistência no debate de gênero, em suas próprias crenças e comportamento. Este receio talvez repouse no fato de que pessoas que se identificam com doutrinas conservadoras, vejam ameaçado o seu próprio mundo, a concepção de mundo que lhes foi ensinada. Não levando em consideração, porém, o caráter plural da própria humanidade, que cada nova geração (re)constrói suas próprias pretensões de futuro.

“Faz parte da natureza da condição humana que cada nova geração cresça no interior de um mundo velho, de tal forma que, preparar uma nova geração para um mundo novo, só pode significar que se deseja recusar àqueles que chegam de novo a sua própria possibilidade de inovar.” (ARENDT, 2001, p. 3)

Tentar entender o pensamento daqueles que se opõe, ou não acham relevante, o estudo das relações de gênero na escola de Educação Básica, pode perpassar por esse entendimento, o temor de aceitar o novo em detrimento do que já está posto, ou seja, compreender a pluralidade e o desejo à renovação como uma característica natural do homem.

É necessário, portanto, considerar a individualidade dos professores, que estão em convívio constantes com os estudantes, além de considerarmos as normas sociais que são constituídas nas representações de gênero e incorporadas por esses profissionais. Acrescenta-se também às normas subjetivas que permeiam as relações sociais e que determinam a forma como as pessoas viverão, como serão vistas, e como elas mesmas poderão entender a si próprias.

Referências

Jéssica Correia Duarte Nuvens é estudante de Mestrado no ProfHistória (Mestrado Profissional de Ensino de História) pela Universidade Regional do Cariri/URCA – Sob orientação do Prof. Dr. Cícero Joaquim dos Santos.

E Professora de História do Ensino Fundamental II na Secretaria Municipal de Educação de Santana do Cariri – CE.

BOURDIER, P. A Dominação Masculina. 5ª ed. Rio de janeiro, RJ: BestBolso, 2017.

FONSECA, Selva Guimarães. Didática e Prática de Ensino de História: Experiências, reflexões e aprendizados. 8ª Ed. Campinas, SP: Papirus Editora, 2003.

LOURO, G. L. Gênero, sexualidade e educação: Uma perspectiva pós-estruturalista. 14ª Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.

PERROT, Michelle. Minha história das mulheres. 2ª ed. Trad. Angela M. S. Côrrea. São Paulo: Contexto, 2007.

SAFFIOTI, H.; BONGIOVANI, I. Gênero, Patriarcado, Violência. 2ª ed. São Paulo: Expressão Popular/ Fundação Perseu Abramo, 2015.

SCOTT, J. Gênero: uma categoria útil para análise histórica. Trad. Christine Rufino Dabat e Maria Betânia Ávila. Texto original Gender: a useful category of historical analyses. New York: Columbia University Press, 1989.

ARENDT, Hanna. A crise na educação. Trad. N.T. Texto original retirado de: Between Past and Future: Six Exercises in Political Thought. New York: Viking Press, 2001.

CANDAU, V. M. Multiculturalismo e educação: desafios para a prática pedagógica. IN: MOREIRA, A. F.; CANDAU, V. M. Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas pedagógicas. Ed. Petrópolis: Vozes, 2008.

CARVALHO, M. P. Gênero na sala de aula: a questão do desempenho escolar. IN: MOREIRA A. F.; CANDAU, V. M. Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas pedagógicas. Ed. Petrópolis: Vozes, 2008.

LOPES, L. P. M. Sexualidades em sala de aula: discurso, desejo e teoria queer. IN: MOREIRA, A. F.; CANDAU, V. M. Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas pedagógicas. Ed. Petrópolis: Vozes, 2008.

PINSKY, K. B. Gênero. In: Novos temas nas aulas de História. PINSKY, K. B. 1ª Ed. São Paulo: Contexto, 2010.